Les jeux rendent-ils les enfants plus intelligents ?

Les jeux rendent-ils les enfants plus intelligents ?

Les notions du dossier

La mémoire de travail désigne la capacité à maintenir temporairement en tête un petit nombre d'informations tout en les manipulant. C'est elle qui vous permet de retenir une consigne le temps de l'exécuter, ou de garder en mémoire les premiers mots d'une phrase pour en comprendre la fin. Sa capacité est limitée et augmente progressivement au cours de l'enfance. Elle est corrélée aux apprentissages scolaires, ce qui explique l'intérêt considérable qu'elle suscite — et les nombreuses promesses commerciales bâties sur elle.

Les fonctions exécutives forment un ensemble plus large de processus de contrôle : l'inhibition, qui permet de résister à une réponse automatique ou à une distraction ; la flexibilité, qui permet de changer de règle ou de stratégie ; la mise à jour, qui permet de rafraîchir le contenu de la mémoire de travail. Elles se développent lentement, avec une maturation qui se poursuit bien au-delà de l'enfance. Elles ne constituent pas un muscle unique que l'on pourrait renforcer globalement, mais un ensemble de processus partiellement dissociables.

La notion de transfert est centrale pour évaluer l'utilité d'un entraînement. Le transfert proche désigne l'amélioration observée sur des tâches très semblables à celles qui ont été pratiquées : s'entraîner à retenir des suites de chiffres améliore la performance sur des suites de chiffres. Le transfert lointain désigne l'amélioration sur des domaines seulement faiblement reliés : l'entraînement mémoriel améliorerait-il le raisonnement, la lecture ou les mathématiques ? C'est ce second type de transfert qui justifierait les promesses commerciales, et c'est précisément lui que les données peinent à mettre en évidence.

Une méta-analyse agrège les résultats de nombreuses études indépendantes pour produire une estimation plus stable qu'aucune étude isolée. Elle exprime généralement ses résultats sous forme de taille d'effet, souvent notée g ou d : par convention approximative, une valeur d'environ 0,2 correspond à un effet faible, 0,5 à un effet moyen, 0,8 à un effet fort. Cette convention aide à lire les résultats, mais l'interprétation dépend toujours du contexte et de la qualité des études incluses.

La distinction entre groupe témoin passif et groupe témoin actif est décisive dans ce domaine. Un groupe témoin passif ne fait rien de particulier ; un groupe témoin actif pratique une activité alternative comparable en durée, en attention requise et en encadrement. Comparer un groupe entraîné à un groupe qui ne fait rien mélange l'effet propre de l'entraînement avec l'effet de l'attention reçue, de la nouveauté et de l'attente de progrès. C'est pourquoi les tailles d'effet diminuent systématiquement lorsque les protocoles emploient un groupe témoin actif.

Un neuromythe est une croyance répandue sur le cerveau, contredite par les données, qui persiste dans le grand public et parfois dans le milieu éducatif. Les plus tenaces sont l'idée que nous n'utiliserions qu'une petite fraction de notre cerveau, celle d'une opposition tranchée entre cerveau gauche analytique et cerveau droit créatif, celle de styles d'apprentissage fixes propres à chaque élève, ou encore l'idée qu'une fenêtre critique refermerait définitivement certaines possibilités d'apprentissage après la petite enfance. Leur point commun est de simplifier un fonctionnement distribué et dynamique en une image statique et facilement commercialisable.


Comprendre l'enfant qui joue

Les jeux rendent-ils les enfants plus intelligents ?

La promesse est partout, sur les boîtes comme dans les applications. Les données, elles, disent quelque chose de plus modeste — et de plus utile.

Vous hésitez au rayon jeux, entre deux boîtes qui promettent l'une « le développement des fonctions cognitives » et l'autre « la stimulation de la mémoire ». Vous vous demandez si c'est sérieux.

La réponse courte : non, pas au sens où l'annonce est faite. Les méta-analyses portant sur l'entraînement cognitif chez l'enfant montrent régulièrement la même chose. Les enfants progressent sur les tâches qu'ils ont pratiquées — c'est ce qu'on appelle le transfert proche, et l'effet y est moyen. En revanche, l'amélioration sur des domaines différents, comme le raisonnement général ou les résultats scolaires, reste très faible, et elle diminue encore quand les études comparent le groupe entraîné à un groupe qui pratique une autre activité plutôt qu'à un groupe qui ne fait rien. Cela ne signifie pas que jouer ne sert à rien. Cela signifie que le bénéfice n'est pas celui qui est vendu, et qu'il faut le chercher ailleurs.

D'où vient la promesse du « jeu qui muscle le cerveau » ?

D'un raisonnement séduisant, et faux à une étape précise.

Le point de départ est solide : la mémoire de travail est corrélée aux apprentissages scolaires. Les enfants qui en ont une bonne capacité réussissent en moyenne mieux en lecture et en mathématiques. Jusque-là, rien à redire.

L'étape suivante est celle qui pose problème. Elle consiste à supposer que, la corrélation étant établie, entraîner la mémoire de travail améliorera mécaniquement les apprentissages. C'est un saut logique : une capacité peut être associée à une performance sans que la faire progresser artificiellement fasse progresser la performance. C'est exactement ce que les données ont fini par montrer.

Que disent réellement les méta-analyses ?

Plusieurs équipes ont agrégé les études disponibles. Les résultats convergent, ce qui est rare et donc notable.

Chez les enfants au développement typique, une méta-analyse publiée en 2017 dans Developmental Psychology relève un effet moyen sur le transfert proche — de l'ordre de 0,46 — et un effet nettement plus modeste sur le transfert lointain, autour de 0,12. Les auteurs ajoutent une précision décisive : plus la qualité méthodologique de l'étude est élevée, en particulier quand elle emploie un groupe témoin actif, plus les tailles d'effet rétrécissent.

Les travaux menés auprès d'enfants présentant des difficultés d'apprentissage donnent une image comparable : un effet réel sur le transfert proche, et un effet pratiquement nul sur le transfert lointain. Les revues portant sur les programmes commerciaux d'entraînement de la mémoire de travail aboutissent aux mêmes conclusions.

La formule des chercheurs

En 2019, dans Trends in Cognitive Sciences, deux de ces auteurs ont résumé l'état des connaissances par un titre sans détour : l'entraînement cognitif n'améliore pas la cognition générale. Ils en tirent une recommandation pratique : mieux vaut consacrer le temps disponible à des apprentissages spécifiques à un domaine qu'à un entraînement cérébral générique.

Et les échecs, la musique, le codage ?

Ce sont les trois exemples que l'on cite systématiquement, et les trois donnent le même résultat.

Les joueurs d'échecs obtiennent effectivement de meilleurs scores que les non-joueurs sur plusieurs mesures cognitives — planification, capacités numériques, raisonnement. Mais ce constat ne dit pas dans quel sens va la relation : les enfants qui persévèrent aux échecs peuvent y être venus parce qu'ils y réussissaient déjà. Quand on mesure l'effet de l'enseignement des échecs sur les compétences scolaires par des protocoles contrôlés, l'effet observé se réduit fortement.

Le cas du codage a une histoire plus ancienne encore : dès les années 1980, l'apprentissage du langage LOGO était présenté comme un moyen de développer le raisonnement des enfants. Les évaluations menées ensuite n'ont pas confirmé ce transfert.

La leçon est constante depuis quarante ans : on progresse dans ce qu'on pratique, et un peu dans ce qui y ressemble beaucoup. Au-delà, très peu.

Trois neuromythes à ne plus répéter

Ils reviennent dans les argumentaires commerciaux et parfois à l'école. Aucun ne tient.

Le neuromythe Ce que montrent les données
« Nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau » L'imagerie cérébrale montre une activité dans l'ensemble des régions. Elles ne sont simplement pas toutes sollicitées au même moment ni pour la même chose.
« Il y a les cerveaux gauches et les cerveaux droits » Certaines fonctions présentent une latéralisation partielle, mais la quasi-totalité des tâches réelles mobilise les deux hémisphères de façon coordonnée. Il n'existe pas de profil de personnalité hémisphérique.
« Chaque enfant a son style d'apprentissage » Les enfants ont des préférences, mais adapter systématiquement l'enseignement à un canal supposé n'améliore pas les apprentissages dans les études qui ont testé l'hypothèse.

Alors à quoi sert de jouer ?

À beaucoup de choses, à condition de ne pas se tromper de promesse.

Un jeu ne rend pas votre enfant plus intelligent au sens d'une capacité générale améliorée. En revanche, il le fait pratiquer des compétences précises, et c'est justement là que les progrès sont documentés : lire une consigne et la suivre, se repérer dans un espace, attendre son tour, formuler une hypothèse, coopérer, tolérer l'échec sans abandonner.

Il y a un second bénéfice, moins mesurable mais décisif : un enfant qui prend du plaisir dans une activité y consacre du temps. Or c'est le temps de pratique, dans un domaine donné, qui produit les progrès dans ce domaine. Le jeu n'est pas un raccourci vers l'intelligence ; c'est ce qui rend la pratique supportable, puis désirable.

Enfin, la nouveauté et la variété sollicitent l'adaptation. Ce n'est pas une propriété magique du jeu, c'est simplement le fait qu'une situation inédite ne peut pas être traitée par automatisme.

Cinq façons de varier un jeu que votre enfant connaît déjà

Plutôt que d'acheter davantage, changez les règles de ce que vous avez. Faites défiler.

01

Retirez une information

Jouez sans les images, sans les couleurs, ou avec la moitié des indices. L'enfant doit reconstruire ce qui manque au lieu de lire ce qui est donné.

02

Inversez le rôle

C'est lui qui fabrique l'énigme et vous qui cherchez. Concevoir une devinette demande plus que la résoudre.

03

Ajoutez une contrainte

Un mot interdit, un chronomètre, une main dans le dos. La contrainte force à chercher une autre stratégie que l'habituelle.

04

Changez de lieu

Le même jeu dans le jardin, en forêt ou chez les grands-parents n'est plus tout à fait le même. Le décor fait partie du problème.

05

Faites raconter après coup

Le soir, demandez-lui de vous re-raconter comment il a trouvé. Aller rechercher l'information en mémoire l'ancre mieux que la relire.

Aucune de ces variantes ne va faire gagner des points de QI. Elles évitent en revanche que l'activité devienne un automatisme, ce qui est la seule façon de continuer à y apprendre quelque chose.

Questions fréquentes

Les jeux d'entraînement cérébral fonctionnent-ils chez l'enfant ?
Ils améliorent les performances sur les tâches pratiquées et sur des tâches très proches, avec un effet moyen. L'amélioration sur des domaines différents, comme le raisonnement général ou les résultats scolaires, est très faible dans les méta-analyses, et diminue encore lorsque les études comparent à un groupe témoin qui pratique une autre activité.
Jouer aux échecs rend-il un enfant meilleur à l'école ?
Les joueurs d'échecs obtiennent en moyenne de meilleurs scores sur plusieurs mesures cognitives, mais cela ne prouve pas que les échecs en soient la cause. Lorsque l'effet d'un enseignement des échecs est mesuré par des protocoles contrôlés, le transfert vers les compétences scolaires se révèle nettement plus faible qu'annoncé.
Utilisons-nous vraiment 10 % de notre cerveau ?
Non. C'est un neuromythe contredit par les techniques d'imagerie cérébrale, qui montrent une activité dans l'ensemble des régions. Toutes ne sont simplement pas sollicitées en même temps ni pour la même tâche.
Que signifie « transfert lointain » ?
C'est l'amélioration d'une compétence dans un domaine seulement faiblement relié à celui qui a été entraîné : par exemple, progresser en lecture après un entraînement de la mémoire. C'est le critère qui justifierait les promesses commerciales, et c'est celui que les données peinent le plus à mettre en évidence.
Faut-il alors arrêter d'acheter des jeux éducatifs ?
Non, mais il vaut mieux les choisir pour ce qu'ils font pratiquer concrètement — lire, se repérer, coopérer, argumenter — que pour une promesse de développement cognitif général. Et un jeu auquel l'enfant revient de lui-même produit plus de pratique qu'un jeu mieux argumenté qui reste dans le placard.

Sources

Sala G. & Gobet F., « Working memory training in typically developing children: a meta-analysis of the available evidence », Developmental Psychology, 2017, 53(4), 671-685. Sala G. & Gobet F., « Cognitive training does not enhance general cognition », Trends in Cognitive Sciences, 2019, 23(1), 9-20. Melby-Lervåg M., Redick T. & Hulme C., méta-analyse sur l'entraînement de la mémoire de travail, 2016. Cet article a une vocation informative et ne constitue pas un avis médical ou psychologique. En cas de difficulté d'apprentissage persistante, adressez-vous au médecin de votre enfant.

Laisser un commentaire